Aggiungi la tua firma

Aggiungi la tua firma

Valutare così oppure non valutare per niente

Image by alecani via Flickr

A scuola si discute molto sull'opportunità di esprimere i giudizi attraverso aggettivi numerali o qualificativi. Nell'immagine vediamo una pagella dell'epoca fascista con la terminologia "insufficiente, sufficiente, buono", analoga a quella che usavamo fino all'anno scorso ed abolita dal ministro Gelmini per ripristinare i voti da 0 a 10 della nostra infanzia.

La motivazione? I numeri sono più chiari, meno ambigui.
Anche secondo molti docenti, un cinque sarebbe più comprensibile di un "non sufficiente", espressione sicuramente tremenda dal punto di vista grammaticale...
Per analoghe ragioni, un otto peserebbe più di un generico distinto.
La conferma è arrivata puntualmente con le schede di valutazione del primo quadrimestre; pochissimi insegnanti si sono azzardati a usare i voti estremi, da zero a cinque, nove e dieci. Insomma, se con gli aggettivi qualificativi si poteva indorare la pillola, con i numerali è impossibile.
L'effetto spiazzante del voto numerico dipende dalla memoria collettiva: tutti abbiamo impresse nella mente le vecchie pagelle con i numeri scritti in inchiostro stilografico, perciò ricordiamo bene che i nove e i dieci erano molto rari, mentre gli zero, gli uno e i due erano quasi inesistenti nella scuola elementare. Meritare sei non scandalizzava nessuno, anzi rientrava nella norma. E' un bene o un male essere ritornati a quel tipo di valutazione? Difficile stabilirlo.
Certo, di mode ne sono passate tante! Chi non ricorda il giudizio globale degli anni ottanta oppure le A, B, C, D ed E degli anni novanta?
Qualunque sia il metodo usato, valutare gli alunni resta una delle imprese più complicate e delicate da affrontare per noi insegnanti. Non abbiamo ancora una preparazione adeguata; il termine "cultura della valutazione" fa sorridere alcuni noti pedagogisti di elevato spessore, ma intanto le notizie sulla pioggia di cinque in condotta, in matematica e lingue dimostra che il problema esiste e che dovremmo prenderlo sul serio.
Dopo decine di corsi "d'aggiornamento" sui temi più disparati, non abbiamo la minima idea del perché e del come sia giusto valutare gli studenti! Non dobbiamo meravigliarci, allora, se molti usano il voto come arma punitiva. Un'arma sicuramente arrugginita e spuntata...però l'unica esistente nello sfascio generale della scuola e delle istituzioni in genere.
Per quanto mi riguarda, abolirei completamente la valutazione nella scuola dell'obbligo! E' inutile, ipocrita e dannosa. Non c'è una corrispondenza tra il voto e le reali competenze possedute dagli alunni; siamo noi stessi ad affermare, paradossalmente, che il sei dato a Pierino non è la stessa cosa del sei dato a Giacomino...A seconda delle nostre vedute e delle nostre simpatie o antipatie, quel sei si allarga o si stringe! Ho sentito maestre affermare con candida crudeltà che "un bambino povero e di modeste capacità, ma studioso ed umile, merita di essere aiutato alzandogli il voto, mentre il ragazzino di famiglia agiata, viziato e fannullone anche se capace e intelligente, deve essere punito con voti bassi". Capita che il figlio di papà, indolente e tanto antipatico alla maestra ma pieno d'interessi e con una buona cultura generale, prenda sei in italiano come l'alunno disabile psichico che a malapena riesce a leggere sillabando sul libro di prima. Certo, bisogna aiutare chi non ce la fa, ma perché non aiutare chi a scuola si annoia? Perché diventare rigidi e punitivi proprio con quelli che dovremmo valorizzare e impegnare di più? Forse perché ci ricordano la nostra inadeguatezza, le nostre carenze? Sarà umano, ma non è degno di un educatore.
E' vero che il voto è relativo alla persona e agli obiettivi previsti; ma non è affatto facile comprenderlo per un ragazzino di nove anni e per i suoi genitori. Dovremmo spiegarglielo noi, se abbiamo le idee chiare...
Nella primaria non c'è omogeneità, chiarezza e trasparenza sulla valutazione; quando un bambino capisce che sarà promosso in ogni caso, e sente che il suo voto non corrisponde tanto alle sue competenze quanto piuttosto al giudizio (arbitrario) del maestro, si gettano le basi di una sfiducia nella scuola che nella secondaria potrà esplodere in ribellione e aperto rifiuto.
La scheda quadrimestrale in uso, secondo me, non ha alcuna giustificazione didattica ed è discutibile anche dal punto di vista educativo. In un post precedente ho scritto che il giudizio del comportamento è superfluo, anzi dannoso (vedi Fai il bravo, o la maestra ti metterà...distinto)
Non educa nessuno il giudizio globale che, mescolando psicologismo a buon mercato con osservazioni gratuite, pretende di definire in poche righe la personalità dell'alunno, il suo atteggiamento verso la scuola, le sue capacità...Assolutamente da abolire! Ci rendiamo conto che certe parole pesano come pietre? Un bambino può subire un trauma enorme dall'essere descritto in modo poco lusinghiero; a quel punto, è preferibile un cinque in storia a un eufemismo dal quale si deduce che è un incapace. Il cinque può essere superato studiando di più, ma la cattiva opinione del maestro brucia come una ferita. Scripta manent, purtroppo: quel giudizio sarà letto anche dai professori della scuola secondaria inferiore (e meno male che non c'è il portfolio, altrimenti lo perseguiterebbe fino al liceo).
Sostenere che i brutti voti sono una vergogna per i professori, i quali dichiarano così di non saper svolgere il loro mestiere, è vero solo in parte.
Ci sono classi in cui, per riuscire a insegnare, ci vuole una forza spaventosa.
Ci sono anche professori inetti, sprovvisti di una metodologia adeguata ai tempi; questa, però, è una responsabilità di chi li ha messi in cattedra senza fornire loro una valida preparazione e senza selezionare i più adatti.
L'insegnamento non è un mestiere facile, di ripiego, tanto per acchiappare un posticino comodo e uno stipendio fisso: richiede doti comunicative, empatia, forza di carattere, moralità elevata. Possedere una laurea specialistica non significa automaticamente avere queste capacità, che non dipendono dalla cultura ma sono in gran parte innate e in parte sviluppate dall'ambiente sociale e dall'educazione ricevuta.
Per fortuna ci sono anche molti bravi professori, comunque oggi non è facile per nessuno conquistare l'attenzione e la fiducia di studenti attratti da altri interessi. Nella primaria si comincia già a lottare contro i cellulari, i messaggini e le riprese video nei bagni...figurarsi nella secondaria!
Di fronte a una società in disgregazione che disprezza la cultura, serve una riforma massiccia della scuola a tutti i livelli...siccome non è certo un compito facile, preferiamo assumere un atteggiamento autoritario, ma non ci illudiamo che possa bastare! I ragazzi "dispersi" delle zone a rischio non torneranno certo sui banchi per timore della bocciatura o di qualche cinque, il loro malessere è molto più profondo! Forse otterremo qualcosa in altri ambienti meno degradati.
Cosa fare, allora? Vedo due fronti su cui potremmo lavorare, solo che per il secondo ci serve l'aiuto concreto delle istituzioni.
Primo fronte: cambiare il nostro atteggiamento verso la valutazione. Né buonismo né pugno di ferro.
Poi strutturare diversamente le lezioni.
La scheda attuale potrebbe essere sostituita con vantaggio da test a punteggio; a patto che, poi, chi non supera tutte le prove sia obbligato a seguire uno o più percorsi di recupero, nell'ottica dei gruppi di livello e della scuola sempre aperta. Certo che, se i corsi di recupero diventano una buffonata, tanto vale non cominciare neppure.
In alcuni istituti ancora si perpetua il mito della classe anagrafica minacciando gli alunni con lo spauracchio della bocciatura; ripetere l'anno è considerato un marchio, una patente d' incapace...in quegli ambienti non è neppure concepibile costituire gruppi composti da bambini di diversa età e analoghe competenze, perché sarebbero rifiutati dai genitori e dagli stessi studenti. Se poi si pretende di tenere la scuola aperta solo di mattina e se si eliminano le compresenze, non si potrà mai recuperare nessun disagio e nessuna impreparazione. Parlo degli alunni stranieri ma anche di quelli italiani!
Secondo fronte: rinnovare le strutture, accogliere e usare le nuove tecnologie.
Una scuola accogliente e non nemica dovrebbe offrire ai ragazzi molte attività interessanti, basate sull'uso delle tecnologie audiovisive e informatiche (che meraviglia avere un computer su ogni banco...) ed anche corsi di musica, arte e scienze naturali, educazione fisica. La lezione frontale basata sui bla bla non conquista più i giovani! I docenti, soprattutto quelli delle superiori dovrebbero prepararsi all'uso frequente delle tecnologie: lavagne interattive, proiezioni di video storici, cd multirom per le lingue, ecc. Quanto costa? Molto. Più di quanto il Miur sia disposto a spendere. Si potrebbe risparmiare su mille spese inutili, ma nessuno lo vuole.
La realtà è molto più squallida: banchi vecchi e rotti, mancanza di gessi e carta, fotocopiatrici che un giorno funzionano e tre no, aule strette e affollate, cornicioni che crollano...
Senza sognare l'irreale, possiamo provare a impegnarci sul primo fronte, più vicino alle nostre possibilità.

Pioggia di cinque nella scuola secondaria

Siamo fatti così: ci sta franando una montagna addosso e ci preoccupiamo di spazzare la polvere sul pianerottolo.

Sta per abbattersi su di noi la scure dei tagli sugli organici, ma l'argomento sembra passato in sordina. Invece la notizia sulla pioggia di cinque elargiti dai professori nel primo quadrimestre riesce a sollevare vivaci polemiche.
Reagiscono sorpresi alcuni grandi esperti di scuola, ma non la maggioranza di chi ci vive e ci lavora: infatti noi sappiamo bene che nella scuola dilagano la maleducazione e lo scarso impegno.
E poi, c'erano da tempo tutti i segnali per ipotizzare che i professori avrebbero usato ampiamente lo strumento fornito loro dal nuovo corso ministeriale. Nelle varie inchieste la maggioranza dei docenti si era sempre dichiarata favorevole ai voti numerici e all'influenza del voto di comportamento sulla bocciatura. Malgrado le rettifiche dell'ultimo minuto, in cui il Miur specificava, a scanso di equivoci, che la bocciatura da cattivo comportamento era comunque riservata a situazioni di particolari gravità, comprovate da sospensioni di almeno quindici giorni, i professori hanno capito la vera richiesta sottintesa e hanno risposto senza mezzi termini.
Qui c'è poco scherzare: o abbiamo studenti pessimi, oppure professori nostalgici di altri regimi. La seconda ipotesi non regge (lo stesso Berlusconi ha sempre denunciato una prevalenza in cattedra di ex sessantottini e comunisti, non certo amici suoi), quindi dobbiamo prendere per buona la prima.
Ecco il tremendo segnale che ci mandano gli insegnanti: "Abbiamo una generazione di alunni indisciplinati, di bulli sfrontati che non riusciamo a tenere nei banchi. O ci aiutate, oppure usiamo e useremo quest'arma. Anzi, grazie per avercela data!"
E' terribile che debbano arrivare a questo, ma è ancora più terribile che nessuno sia mai intervenuto in loro aiuto, condannando la scuola a diventare, nei casi estremi, una specie di trincea.

I teorici della scuola negano le dimensioni del fenomeno, attribuendolo a poche aree geografiche o a rari casi circoscritti e citando l'esempio dei molti istituti virtuosi, poli d'eccellenza dove si studia in un'oasi di pace e di armonia e dove tutto funziona bene senza troppe discussioni né urla nei corridoi.
Qualche volta però quei signori farebbero bene a scendere un po' nella mischia. Provino a contaminarsi con la didattica disperata di certe classi, ormai diffuse in tutte le regioni italiane e non solo nei quartieri a rischio, dove una professoressa non può girarsi a scrivere sulla lavagna per il terrore di quello che può succedere alle sue spalle...
Perché un docente dovrebbe vergognarsi di dare un brutto voto a un alunno, se è meritato? E' questa tattica della vergogna e della negazione che ci ha portato all'emergenza educativa che ancora qualcuno si ostina a non riconoscere. Sarebbe bello non dover mai punire, mai rimproverare...Anch'io sono stata sempre contraria al voto usato in senso punitivo e ricattatorio, ma la realtà non è tanto idilliaca.
Poter dare qualche brutto voto sembra restituire ai docenti un minimo d'autorità, o meglio autorevolezza dopo anni in cui non hanno potuto fare altro che sopportare e nascondere in silenzio il cattivo comportamento degli alunni. Conosciamo benissimo la litania di tanti presidi e genitori: "La colpa è solo vostra, siete voi che non riuscite a interessare ed educare gli studenti! Se non sapete insegnare, statevene a casa!"
Mi dispiace molto dirlo, ma ho conosciuto anche insegnanti pronti a dare l'ostracismo ai colleghi, invece di dimostrarsi solidali e offrire loro un minimo d'aiuto.
Il burnout non esisterebbe e anche il bullismo sarebbe molto più sporadico se i vari ministri in carica non avessero avallato la prassi buonista di tollerare l'intollerabile, colpevolizzando e isolando i docenti "diversi" che non si adattavano all'andazzo.
La prima causa va cercata in questo lassismo imposto dall'alto; poi nella scarsa criticità che contraddistingue la nostra categoria, per formazione tendente al buonismo e al conformismo. Come tutti i buonisti, ci piace sembrare buoni ma non lo siamo e per questo siamo capaci di sottili cattiverie camuffate nei confronti di chi ci appare più esposto e vulnerabile: per esempio i colleghi veramente buoni, quelli meno esperti e meno forti di carattere, i nemici del preside, quelli in minoranza...Parlando di alunni, ci viene facile fare i rigorosi con i figli di nessuno, mentre se dobbiamo mettere una nota o un brutto voto a certi altri, be', meglio evitare...E' tipico l'atteggiamento di chi dichiara:"Con me i ragazzi si comportano bene, so farmi rispettare, IO!" anche se naturalmente non è affatto vero, lo dice solo per apparire più bravo dei colleghi e per non avere fastidi con le famiglie.
Infine vengono le colpe della società attuale, distratta da mille miti consumistici ma comunque ancora disposta a rispettare una scuola che vale e che sa difendere compatta i propri valori.
Ma noi insegnanti sappiamo ancora essere compatti? Abbiamo ancora valori comuni da sostenere? A volte ne dubito. Questo improvviso guizzo di severità è l'unico segno emergente da una classe docente abulica, sfinita, priva di motivazione.
Secondo alcuni il voto di condotta è un autentico obbrobrio, uno strumento anacronistico, punitivo e diseducativo. Certo, in assoluto dovrebbe essere così...in un ambiente ideale, se esiste...con studenti autodisciplinati, razionali, sereni, provenienti da contesti sociali evoluti...ma perché mai dovrebbe servire un brutto voto a ragazzi che ti ascoltano, ti lasciano parlare, sanno essere responsabili? Alunni così, figli così li vorremmo tutti, purtroppo però sono perle rare!
Prendiamo finalmente atto che abbiamo anche studenti difficili. Potremmo discutere per giorni sul fenomeno stabilendo una classifica delle cause, ma santo cielo, ammettiamolo una buona volta e soprattutto facciamo qualcosa al più presto, qualsiasi cosa in buona fede per risolvere questo problema!
Io con i miei figli non ho mai avuto conflitti violenti, per fortuna sono riuscita spesso a convincerli con il ragionamento, ma non è sempre così semplice. Ad ogni modo, ora che sono cresciuti mi domando se non avrei fatto meglio a usare un po' più di severità quando non studiavano; probabilmente quella sarebbe stata più efficace di tanti ragionamenti rimasti inascoltati.
Se un bambino si mette a spaccare i vetri di casa, senza ascoltarci, che cosa è più giusto fare? Dobbiamo forse non punirlo e lasciargli rompere tutto, col rischio che si possa ferire, o mandarlo in castigo? Da genitori, è amaro dover ammettere una soluzione tanto drastica come l'unica risorsa possibile, ma ci tocca.
Da docenti non possiamo certo andare fieri delle note disciplinari e delle insufficienze che ci troviamo costretti ad assegnare, ma rinunciare a darle per sembrare nobili e buoni sarebbe un atto diseducativo, egoistico e opportunistico. Ci salva la faccia, ma crea un danno enorme per la società. I ragazzini a cui tutto - o quasi - è permesso e perdonato si scontreranno certamente con la vita, che è molto più dura e selettiva. Quelli a cui, mentendo, abbiamo ripetuto che sono bravi, prima o poi scopriranno di non saper fare niente e allora per riscattarsi non troveranno molte alternative, o l'autodistruzione o la delinquenza.
Educare non è un facile: è una professione faticosa, qualche volta appagante, più spesso frustrante, che richiede un'integrità morale non comune. Chi non la possiede, chi cerca il posticino comodo o il consenso popolare, non dovrebbe occuparsi di scuola.

Fai il bravo, o la maestra ti darà...distinto

Image via Wikipedia

Nella scuola primaria il voto di comportamento è stato introdotto qualche anno fa dall'ex ministro Letizia Moratti. Nessuno ne parla perché è irrilevante, infatti è l'unico voto che il nuovo ministro Gelmini ci ha lasciato ancora esprimere con il vecchio sistema del giudizio da non sufficiente a ottimo.

Giustamente il Miur lo chiama giudizio di comportamento e non più voto di condotta, perché riguarda tutti gli aspetti della vita scolastica, quindi anche l' impegno e l'atteggiamento verso lo studio, la cura dei materiali, la frequenza delle lezioni e la regolarità del profitto.
In pratica però significa che un ragazzino turbolento, disturbatore e aggressivo, ma bravo nelle varie materie (oggi denominate "discipline curricolari"), non merita meno di distinto. Assurdo! Già così si capisce che questa valutazione serve a poco; oltretutto viene curata normalmente da un solo insegnante, quello che trascorre più ore con i ragazzi (in genere diciannove o venti contro le cinque o sei di matematica, le tre d'inglese e le due di religione). Non ho mai sentito un maestro prevalente dire che gli alunni tizio e caio si comportano male con lui! Le lamentele provengono sempre da chi nella classe entra per poche ore, ma in ogni caso finiscono inascoltate perché il prevalente non dà loro alcun peso.
Risultato: quasi tutti gli alunni prendono ottimo e distinto nel comportamento, in pratica è come se il maestro "di classe", o chi si sente tale, desse un voto a se stesso! Trovo questa procedura inutile per gli studenti, oltre che scorretta e umiliante per i poveri insegnanti che si vedono trattare da subalterni nel processo educativo.
L'organizzazione scolastica voluta dalle ministre Moratti e Gelmini, dando eccessivo potere a un solo maestro, ha incoraggiato la discriminazione fra colleghi di pari grado e dignità, se non addirittura più titolati del prevalente, come nel caso degli specialisti d'inglese che possiedono anche una preparazione glottodidattica e magari studi universitari.
Ma a parte le questioni paritarie fra docenti, non è neppure educativo per gli alunni, sia perché insegna loro false priorità disciplinari (prima viene l'italiano, poi la matematica, quindi la religione e poi tutto il resto), sia perché trasmette loro il concetto che un solo insegnante è degno di rispetto, mentre con gli altri, che non contano niente, potranno fare quello che vogliono.
A questo punto, veramente, sarebbe preferibile un solo maestro. Perché non realizzare classi ridotte di numero, ad esempio con dieci-quindici alunni e un maestro unico?
Si risolverebbe anche l'ingiustizia evidente fra chi si ritrova a lavorare con soli dieci bambini e chi invece con trenta, sessanta, centoventi, percependo sempre lo stesso stipendio.
Io resto comunque nostalgica della collaudata didattica modulare, che forse non era perfetta, a volte creava qualche disappunto e dissapore, ma in genere funzionava abbastanza bene, dando buoni risultati e distribuendo meglio le responsabilità all'interno del team.

L'informatica a scuola

Negli ultimi tempi noi maestre e maestri della scuola primaria abbiamo assistito al boom dell'informatica, seguito come era logico aspettarsi da un vistoso flop. I motivi sono tanti e io posso soltanto descrivere quelli che conosco in base alla mia limitata esperienza, comunque non credo di allontanarmi molto dalla più diffusa realtà.

Leggendo il bellissimo blog del maestro Roberto non si può fare altro che essere d'accordo con lui, ma dispiace constatare che c'è anche molta incomprensione da parte dei colleghi. Anzi, parlerei proprio di aperta contrarietà.

http://www.robertosconocchini.it

Personalmente ho abbandonato con molta amarezza l'uso delle Tic perché mi sono arresa. Dopo ore ed ore di corsi Fortic Indire, sono stata lasciata a me stessa, senza autorità né voce in capitolo, costretta a elemosinare i tempi in maniera poco dignitosa.

Credo che molti altri colleghi, pur avendo sufficienti cognizioni informatiche, rinuncino in partenza a usare le dotazioni tecnologiche della loro scuola per analoghi motivi. In realtà nessuno vuole che si faccia sul serio uso dei computer e le dotazioni tecnologiche - dove ci sono - rimangono a coprirsi di polvere, diventando già obsolete senza neanche essere state usate.

Cercherò di spiegarmi meglio. In molte scuole l'informatica è stata sempre la cenerentola delle discipline, dopo l'inglese (guarda caso è il mio campo d'insegnamento). Ciò è dipeso in parte dall'impreparazione dei docenti, ma è successo anche dove c'erano persone in grado di usare il computer. L'organizzazione dei laboratori multimediali o informatici lasciava e lascia a desiderare perché non interessa a nessuno, tantomeno ai dirigenti che temono i fastidi e le spese legate a queste attività.

Fino all'anno scorso insegnavo informatica in tre classi, oltre all'inglese in sette, ed ero anche responsabile del laboratorio; avevo un'ora settimanale e in quel poco tempo, da sola, dovevo accompagnare i ragazzi nell'aula blindata, sbloccare l'antifurto, accendere i computer, spiegare agli alunni come usarli (alcuni sono smanettoni, ma molti non conoscono neanche gli elementi di base), presentare i software e lavorarci. Poi sul più bello bisognava smettere, richiudere tutto e tornare in classe senza tardare neppure di un minuto, per non far perdere tempo alla collega che attendeva sulla soglia con malcelata impazienza. La compresenza io non l'ho mai avuta, in pratica dovevo arrangiarmi, ma sembrava quasi che mi facessero un favore personale...mi sentivo una ladra di ore altrui.

Fra l'altro i ragazzi avevano anche un libro di testo, pieno zeppo di contenuti teorici da imparare sempre nella solita oretta settimanale. Passata la ministra Moratti, è arrivato il ministro Fioroni e il programma si è appesantito aggiungendo la tecnologia! Tutto questo sempre in un'ora!

Non parliamo poi dell'assistenza tecnica che non si trova mai in nessuna scuola; provate ad avere un computer guasto, passeranno anni prima che qualcuno venga a ripararlo. Chi insegna informatica deve provvedere personalmente anche a tutte le incombenze pratiche, come sostituire batterie e cartucce, ritirare il materiale di consumo in segreteria, controllare l'hardware e perfino sollecitare la necessaria pulizia da parte del personale preposto...ciò significa sacrificare parecchie ore straordinarie in cambio di un compenso irrisorio.

Le difficoltà aumentano a dismisura in presenza di classi numerose, con 25 o più bambini e pochi computer obsoleti, aule fredde e mal arredate, mancanza di sedie (a volte si devono portare dalla classe...).

I maestri non sono missionari, dopotutto!

Malgrado le tante difficoltà, c'è chi ha lavorato e lavora con passione e impegno, confortato soltanto dall'entusiasmo dei bambini; purtroppo capita pure di trovare qualche dirigente che nutre diffidenza verso l'uso del computer a scuola, perché secondo lui - o lei - favorisce la passività degli alunni e la meccanicità del sapere. So che questa è una mentalità diffusa, sostenuta anche da non pochi genitori.

Ora sento dire da colleghi che è meglio se non ci sarà più l'ora d'informatica, così i computer verranno usati nelle ore d'italiano, matematica ecc., in sostanza più di prima (?!). Ma scherziamo? Questo si potrà fare in Padania, o nelle isole felici in cui i bambini conoscono il computer meglio di molti insegnanti... nelle normali scuolette italiche, purtroppo, non funziona così.

Io durante le mie striminzite lezioni d'inglese non potrò permettermi il lusso di portare gli alunni nel laboratorio, sapendo di dover passare quasi tutto il tempo a insegnare loro come usare mouse e tastiera. Bisognerà pure che qualcuno lo faccia! E chi se non il maestro o la maestra d'informatica, con almeno due ore settimanali a disposizione?

A meno che non vogliamo introdurre i soliti esperti esterni...o costringere le famiglie a pagare lezioni private.

Capita che ai bambini di scuola primaria siano impartiti corsi d'informatica in puro stile Ecdl, dove la teoria prevale sulla pratica, e dove i tutor pretendono dai piccoli alunni prerequisiti inverosimili. Se gli alunni non sanno spiegare, ad esempio, cosa distingue un software operativo da uno applicativo, sembra che la maestra non abbia saputo svolgere bene il suo lavoro, ed è mortificante per un' insegnante che si è dannata un anno intero a far apprendere l'abc del computer a bambini incapaci di tenere un mouse tra le mani. Ma insomma, che cosa dobbiamo proporre agli alunni, teoria da manuale o pratica operativa? Forse entrambe? Non tornano i conti.

Mi sembra che le idee chiare non ce le abbia nessuno, nemmeno in alte sfere.

I corsi Fortic erano il meglio che si potesse offrire ai docenti, ma sono stati sviliti e soppiantati dal patentino C europeo, l'unico titolo riconosciuto oggi dalla stessa amministrazione scolastica. E' questa ambiguità che sconcerta, perché, se si voleva veramente dare una preparazione completa e contemporaneamente autorevolezza ai docenti italiani, si doveva puntare sull'acquisizione obbligatoria del patentino da parte di tutti, oltre ai corsi dell'Indire per tutti i maestri e i professori della secondaria.

Io penso che ai docenti non sia necessaria solo una preparazione teorica, da officer, ma didattica su come usare il computer durante le lezioni d'italiano, matematica, storia, arte...è straordinario vedere quello che possono fare con l'aiuto degli strumenti tecnologici i bambini di otto-dieci anni, ma bisogna che i maestri siano formati allo scopo.

Può darsi che gli studenti in sostanza non imparino di più, non discuto sulla quantità, è la qualità che m'interessa. Il punto è come imparano...Ormai non si lavora in nessun campo senza il computer e senza internet. E' la nuova alfabetizzazione della nostra epoca, rinunciarvi oggi è come se i capufficio del secolo scorso avessero imposto agli impiegati di scrivere con penna e calamaio invece di usare la macchina.

E' sconcertante sentire oggi, da parte del ministero, affermazioni che sminuiscono il valore dell'informatica, dopo che le precedenti amministrazioni scolastiche hanno investito tanto nella formazione dei docenti, dopo che si sono spesi capitali per allestire laboratori e comprare costose attrezzature...insomma, i gioiosi fautori delle "tre I" ora sono quelli che le affossano.

Siamo proprio in Italia.

A proposito di valutazioni da parte di enti esterni, prove Invalsi, Ocse-Pisa e Pirls: c'è una tale confusione che non si capisce bene se la scuola italiana è uno sfacelo o una perla, se la primaria funziona davvero bene, se la secondaria va tanto male, quali regioni sono risultate migliori in classifica e se è vero che il nord ha dato prove migliori del sud. Ognuno sputa la sua bella sentenza, si dice tutto e il contrario di tutto.
Per curiosità e anche per chiarirmi le idee, ho voluto fare una piccola ricerca ed ho capito che le famigerate prove Ocse-Pisa erano rivolte solo al secondo anno delle superiori. Le prove Invalsi 2007 hanno valutato gli alunni di quarta e di terza media per le capacità matematiche e scientifiche. Lo studio Iea-Pirls del 2006, sempre condotto dall'Invalsi, invece ha preso in considerazione le capacità linguistiche di 3500 alunni, dei quali 1000 trentini, quindi il loro significato è relativamente limitato.
Inserisco due tabelle tratte dal rapporto TIMSS, elaborato dall'Invalsi, che mettono a confronto i risultati italiani con quelli degli altri paesi mondiali.
Leggetele e traete le vostre conseguenze.

Tavola 1 - Distribuzione dei livelli di apprendimento in Matematica – 4° anno di scolarità
Stato -Punteggio- Anni di scolarizzazione-Età media

1. Hong Kong, SAR ▲ 607 (3,6) 4 10,2
2. Singapore ▲ 599 (3,7) 4 10,4
3. Cina Taipei ▲ 576 (1,7) 4 10,2
4. Giappone ▲ 568 (2,1) 4 10,5
5. Kazakistan ▲ 549 (7,1) 4 10,6
6. Federazione Russa ▲ 544 (4,9) 4 10,8
7. Inghilterra ▲ 541 (2,9) 4 10,2
8. Lettonia ▲ 537 (2,3) 4 11,0
9. Paesi Bassi ▲ 535 (2,1) 4 10,2
10. Lituania ▲ 530 (2,4) 4 10,8
11. Stati Uniti ▲ 529 (2,4) 4 10,3
12. Germania ▲ 525 (2,3) 4 10,4
13. Danimarca ▲ 523 (2,4) 4 11,0
14. Australia ▲ 516 (3,5) 4 9,9
15. Ungheria ▲ 510 (3,5) 4 10,7
16. Italia ▲ 507 (3,1) 4 9,8
17. Austria ▲ 505 (2,0) 4 10,3
18. Svezia ● 503 (2,5) 4 10,8
19. Slovenia ● 502 (1,8) 4 9,8
20. Media TIMSS 500
21. Armenia ● 500 (4,3) 4 10,6
22. Repubblica Slovacca ● 496 (4,5) 4 10,4
23. Scozia ▼ 494 (2,2) 5 9,8
24. Nuova Zelanda ▼ 492 (2,3) 4,5 – 5,5 10,0
25. Repubblica Ceca ▼ 486 (2,8) 4 10,3
26. Norvegia ▼ 473 (2,5) 4 9,8
27. Ucraina ▼ 469 (2,9) 4 10,3
28. Georgia ▼ 438 (4,2) 4 10,1
29. Rep Islamica dell’Iran ▼ 402 (4,1) 4 10,2
30. Algeria ▼ 378 (5,2) 4 10,2
31. Colombia ▼ 355 (5,0) 4 10,4
32. Marocco ▼ 341 (4,7) 4 10,6
33. El Salvador ▼ 330 (4,1) 4 11,0
34. Tunisia ▼ 327 (4,5) 4 10,2
35. Kuwait ▼ 316 (3,6) 4 10,2
36. Qatar ▼ 296 (1,0) 4 9,7
37. Yemen ▼ 224 (6,0) 4 11,2
38. Province/Regioni
39. Massachusetts, USA ▲ 572 (3,5) 4 10,3
40. Minnesota, USA ▲ 554 (5,9) 4 10,3
41. Quebec, Canada ▲ 519 (3,0) 4 10,1
42. Ontario, Canada ▲ 512 (3,1) 4 9,8
43. Alberta, Canada ● 505 (3,0) 4 9,8
44. Columbia Britannica, Canada ● 505 (2,7) 4 9,8
45. Dubai, UEA ▼ 444 (2,1) 4 10,0

I test di significatività sono corretti per le comparazioni
▲ Il livello di apprendimento
del paese è significativamente
più alto della media
internazionale.
▼ Il livello di apprendimento
del paese è significativamente
più basso della
media internazionale
6/11
Tavola 2 - Distribuzione dei livelli di apprendimento in Matematica - 8° anno di scolarità
Stato- Punteggio- Anni di scolarizzazione-Età media

1. Cina Taipei ▲ 598 (4,5) 8 14,2
2. Repubblica di Corea ▲ 597 (2,7) 8 14,3
3. Singapore ▲ 593 (3,8) 8 14,4
4. Hong Kong SAR ▲ 572 (5,8) 8 14,4
5. Giappone ▲ 570 (2,4) 8 14,5
6. Ungheria ▲ 517 (3,5) 8 14,6
7. Inghilterra ▲ 513 (4,8) 9 14,2
8. Federazione Russa ▲ 512 (4,1) 7 o 8 14,6
9. Stati Uniti ▲ 508 (2,8) 8 14,3
10. Lituania ▲ 506 (2,3) 8 14,9
11. Repubblica Ceca ● 504 (2,4) 8 14,4
12. Slovenia ● 501 (2,1) 7 o 8 13,8
13. Media TIMSS 500
14. Armenia ● 499 (3,5) 8 14,9
15. Australia ● 496 (3,9) 8 13,9
16. Svezia ▼ 491 (2,3) 8 14,8
17. Malta ▼ 488 (1,2) 9 14
18. Scozia ▼ 487 (3,7) 9 13,7
19. Serbia ▼ 486 (3,3) 8 14,9
20. Italia ▼ 480 (3,0) 8 13,9
21. Malesia ▼ 474 (5,0) 8 14,3
22. Norvegia ▼ 469 (2,0) 8 13,8
23. Cipro ▼ 465 (1,6) 8 13,8
24. Bulgaria ▼ 464 (5,0) 8 14,9
25. Israele ▼ 463 (3,9) 8 14
26. Ucraina ▼ 462 (3,6) 8 14,2
27. Romania ▼ 461 (4,1) 8 15
28. Bosnia e Erzegovina ▼ 456 (2,7) 8 o 9 14,7
29. Libano ▼ 449 (4,0) 8 14,4
30. Tailandia ▼ 441 (5,0) 8 14,3
31. Turchia ▼ 432 (4,8) 8 14
32. Giordania ▼ 427 (4,1) 8 14
33. Tunisia ▼ 420 (2,4) 8 14,5
34. Georgia ▼ 410 (5,9) 8 14,2
35. Rep. Islamica dell’Iran ▼ 403 (4,1) 8 14,2
36. Bahrein ▼ 398 (1,6) 8 14,1
37. Indonesia ▼ 397 (3,8) 8 14,3
38. Rep. Araba Siriana ▼ 395 (3,8) 8 13,9
39. Egitto ▼ 391 (3,6) 8 14,1
40. Algeria ▼ 387 (2,1) 8 14,5
41. Colombia ▼ 380 (3,6) 8 14,5
42. Oman ▼ 372 (3,4) 8 14,3
43. Aut. Naz Palestinese ▼ 367 (3,5) 8 14
44. Botswana ▼ 364 (2,3) 8 14,9
45. Kuwait ▼ 354 (2,3) 8 14,4
46. El Salvador ▼ 340 (2,8) 8 15
47. Arabia Saudita ▼ 329 (2,9) 8 14,4
48. Ghana ▼ 309 (4,4) 8 15,8
49. Qatar ▼ 307 (1,4) 8 13,9
50. Marocco* ▼ 381 (3,0) 8 14,8
51. Province/Regioni
52. Massachusetts, USA ▲ 547 (4,6) 8 14,2
53. Minnesota, USA ▲ 532 (4,4) 8 14,3
54. Quebec, Canada ▲ 528 (3,5) 8 14,2
55. Ontario, Canada ▲ 517 (3,5) 8 13,8
56. Columbia Britannica, Canada ▲ 509 (3,0) 8 13,9
57. Paesi Baschi, Spagna ● 499 (3,0) 8 14,1
58. Dubai, UEA ▼ 461 (2,4) 8 14,2

* Non ha soddisfatto le linee guida per il tasso di partecipazione del campione.
7/11
Tavola 3 - Distribuzione dei livelli di apprendimento in Scienze – 4° anno di scolarità
Stato- Punteggio- Anni di scolarizzazione-Età media

1. Singapore ▲ 587 (4,1) 4 10,4
2. Cina Taipei ▲ 557 (2,0) 4 10,2
3. Hong Kong, SAR ▲ 554 (3,5) 4 10,2
4. Giappone ▲ 548 (2,1) 4 10,5
5. Federazione Russa ▲ 546 (4,8) 4 10,8
6. Lettonia ▲ 542 (2,3) 4 11,0
7. Inghilterra ▲ 542 (2,9) 5 10,2
8. Stati Uniti ▲ 539 (2,7) 4 10,3
9. Ungheria ▲ 536 (3,3) 4 10,7
10. Italia ▲ 535 (3,2) 4 9,8
11. Kazakistan ▲ 533 (5,6) 4 10,6
12. Germania ▲ 528 (2,4) 4 10,4
13. Australia ▲ 527 (3,3) 4 9,9
14. Repubblica Slovacca ▲ 526 (4,8) 4 10,4
15. Austria ▲ 526 (2,5) 4 10,3
16. Svezia ▲ 525 (2,9) 4 10,8
17. Paesi Bassi ▲ 523 (2,6) 4 10,2
18. Slovenia ▲ 518 (1,9) 4 9,8
19. Danimarca ▲ 517 (2,9) 4 11,0
20. Repubblica Ceca ▲ 515 (3,1) 4 10,3
21. Lituania ▲ 514 (2,4) 4 10,8
22. Nuova Zelanda ● 504 (2,6) 4,5 – 5,5 10,0
23. Scozia ● 500 (2,3) 5 9,8
24. Media TIMSS 500
25. Armenia ▼ 484 (5,7) 4 10,6
26. Norvegia ▼ 477 (3,5) 4 9,8
27. Ucraina ▼ 474 (3,1) 4 10,3
28. Rep Islamica dell’Iran ▼ 436 (4,3) 4 10,2
29. Georgia ▼ 418 (4,6) 4 10,1
30. Colombia ▼ 400 (5,4) 4 10,4
31. El Salvador ▼ 390 (3,4) 4 11,0
32. Algeria ▼ 354 (6,0) 4 10,2
33. Kuwait ▼ 348 (4,4) 4 10,2
34. Tunisia ▼ 318 (5,9) 4 10,2
35. Marocco ▼ 297 (5,9) 4 10,6
36. Qatar ▼ 294 (2,6) 4 9,7
37. Yemen ▼ 197 (7,2) 4 11,2
38. Province/Regioni
39. Massachusetts, USA ▲ 571 (4,3) 4 10,3
40. Minnesota, USA ▲ 551 (6,1) 4 10,3
41. Alberta, Canada ▲ 543 (3,8) 4 9,8
42. Columbia Britannica, Canada ▲ 537 (2,7) 4 9,8
43. Ontario, Canada ▲ 536 (3,7) 4 9,8
44. Quebec, Canada ▲ 517 (2,7) 4 10,1
45. Dubai, UEA ▼ 460 (2,8) 4 10,0

I test di significatività sono corretti per le comparazioni
▲ Il livello di apprendimento
del paese è significativamente
più alto della media
internazionale.
● Il livello di apprendimento
del paese non è significativamente
diverso dalla
media internazionale.
▼ Il livello di apprendimento
del paese è significativamente
più basso della
media internazionale
Pagina 8 di 11
Tavola 4 - Distribuzione dei livelli di apprendimento in Scienze - 8° anno di scolarità
Stato- Punteggio- Anni di scolarizzazione-Età media

1. Singapore ▲ 567 (4,4) 8 14,4
2. Cina Taipei ▲ 561 (3,7) 8 14,2
3. Giappone ▲ 554 (1,9) 8 14,5
4. Repubblica di Corea ▲ 553 (2,0) 8 14,3
5. Inghilterra ▲ 542 (4,5) 9 14,2
6. Ungheria ▲ 539 (2,9) 8 14,6
7. Repubblica Ceca ▲ 539 (1,9) 8 14,4
8. Slovenia ▲ 538 (2,2) 7 o 8 13,8
9. Hong Kong SAR ▲ 530 (4,9) 8 14,4
10. Federazione Russa ▲ 530 (3,9) 7 o 8 14,6
11. Stati Uniti ▲ 520 (2,9) 8 14,3
12. Lituania ▲ 519 (2,5) 8 14,9
13. Australia ▲ 515 (3,6) 8 13,9
14. Svezia ▲ 511 (2,6) 8 14,8
15. Media TIMSS 500
16. Scozia ● 496 (3,4) 9 13,7
17. Italia ● 495 (2,8) 8 13,9
18. Armenia ▼ 488 (5,8) 8 14,9
19. Norvegia ▼ 487 (2,2) 8 13,8
20. Ucraina ▼ 485 (3,5) 8 14,2
21. Giordania ▼ 482 (4,0) 8 14,0
22. Malesia ▼ 471 (6,0) 8 14,3
23. Tailandia ▼ 471 (4,3) 8 14,3
24. Serbia ▼ 470 (3,2) 8 14,9
25. Bulgaria ▼ 470 (5,9) 8 14,9
26. Israele ▼ 468 (4,3) 8 14,0
27. Bahrein ▼ 467 (1,7) 8 14,1
28. Bosnia e Erzegovina ▼ 466 (2,8) 8 o 9 14,7
29. Romania ▼ 462 (3,9) 8 15,0
30. Rep. Islamica dell’Iran ▼ 459 (3,6) 8 14,2
31. Malta ▼ 457 (1,4) 9 14,0
32. Turchia ▼ 454 (3,7) 8 14,0
33. Rep. Araba Siriana ▼ 452 (2,9) 8 13,9
34. Cipro ▼ 452 (2,0) 8 13,8
35. Tunisia ▼ 445 (2,1) 8 14,5
36. Indonesia ▼ 427 (3,4) 8 14,3
37. Oman ▼ 423 (3,0) 8 14,3
38. Georgia ▼ 421 (4,8) 8 14,2
39. Kuwait ▼ 418 (2,8) 8 14,4
40. Colombia ▼ 417 (3,5) 8 14,5
41. Libano ▼ 414 (5,9) 8 14,4
42. Egitto ▼ 408 (3,6) 8 14,1
43. Algeria ▼ 408 (1,7) 8 14,5
44. Aut. Naz Palestinese ▼ 404 (3,5) 8 14,0
45. Arabia Saudita ▼ 403 (2,4) 8 14,4
46. El Salvador ▼ 387 (2,9) 8 15,0
47. Botswana ▼ 355 (3,1) 8 14,9
48. Qatar ▼ 319 (1,7) 8 13,9
49. Ghana ▼ 303 (5,4) 8 15,8
50. Marocco* ▼ 402 (2,9) 8 14,8
51. Province/Regioni
52. Massachusetts, USA ▲ 556 (4,6) 8 14,2

RISULTATI ITALIANI PER AREA GEOGRAFICA
Tavola 6 – Risultati TIMSS 2007 in matematica per macro-area geografica
IV Primaria - III Secondaria di 1° grado
Punteggio medio- Errore standard- Punteggio medio- Errore standard
Nord-Ovest 508 4,4 - 491 5,2
Nord-Est 525 5,9 - 506 7,5
Centro 507 6,3 - 488 3,2
Sud 508 8,6 - 468 6,4
Sud e Isole 483 8,9 -446 8,4
Tavola 7 – Risultati TIMSS 2007 in scienze per macro-area geografica
IV classe della scuola primaria III classe della Secondaria di 1° grado
Punteggio medio- Errore standard- Punteggio medio- Errore standard
Nord-Ovest 541 4,9 - 509 4,5
Nord-Est 556 5,4 - 527 7,1
Centro 536 5,8 - 506 3,7
Sud 532 8,8 - 477 6,1
Sud e Isole 507 8,7 - 462 8,0

Ed ora leggete questi commenti dell'Invalsi
L’edizione del 2007 ha coinvolto 425.000 studenti di 59 paesi del mondo (49 paesi e 7 province/regioni di paesi all’ottavo anno di scolarità e 36 paesi e 7 province/regioni al quarto anno). I risultati dei diversi paesi sono misurati su una scala che ha media 500 e deviazione standard 100; entrambi i parametri sono tenuti fissi nel tempo per consentire confronti diacronici.
4. In Italia, gli allievi della quarta classe della scuola primaria ottengono risultati superiori alla media TIMSS, sia in matematica (507; cfr Tavola 1) che in scienze (535; cfr Tavola 3). In entrambi i casi le differenze sono significative dal punto di vista statistico. In scienze si tratta di un risultato di assoluta eccellenza, statisticamente inferiore solo a quello dei 4 paesi asiatici che hanno ottenuto i migliori punteggi in assoluto ( Singapore, Taiwan, Hong Kong e Giappone), e superiore a quello di molti importanti paesi europei quali Austria, Paesi Bassi, Svezia. In matematica i risultati sono meno lusinghieri e si evidenzia una significativo distacco anche dai paesi europei tradizionali nostri partner (Germania, Inghilterra, Paesi Bassi).
5. Gli alunni della terza classe della scuola secondaria di primo grado ottengono risultati inferiori a quelli della media TIMSS. Il punteggio in scienze è solo marginalmente più basso (495; cfr Tavola 4) e la differenza non è significativa dal punto di vista statistico; al contrario il punteggio di matematica (480, cfr Tavola 2) segnala un significativo scostamento rispetto alla media e ancor più rispetto alla gran parte dei paesi europei partecipanti all’indagine.
6. La scuola primaria oltre ad ottenere buoni risultati nel confronto internazionale li migliora nel tempo. In scienze il punteggio medio nella quarta classe è aumentato di 3/11 circa 20 punti, un incremento tra i più elevati registrati nei paesi partecipanti all’indagine. In matematica, il miglioramento è solo marginale e non risulta significativo dal punto di vista statistico (Tavola 5). In scienze, l’incremento è dovuto in gran parte all’aumento del numero degli allievi che ottengono punteggi elevati o di eccellenza, cioè che superano il punteggio di 550 (Grafico 1). Nel 2003 questi erano il 35 per cento del totale mentre nel 2007 erano aumentati al 44 per cento; di questi nove punti di aumento quattro sono attribuibili a quei ragazzi che raggiungono punteggi eccellenti che passano dal 9 al 13 per cento del totale. In matematica, il marginale miglioramento è dovuto alla riduzione della quota dei ragazzi che non raggiungono nemmeno la soglia minima per essere nel primo livello, ed ad un contemporaneo aumento della quota di quelli che si situano sul livello intermedio.
7. Nella scuola secondaria di primo grado non si notano miglioramenti nel tempo. Ad un marginale incremento in scienze si associa un lieve calo in matematica.
8. La distribuzione geografica dei risultati per l’Italia conferma i divari territoriali già messi in luce da altre indagini. Il Nord-Est, che include Trentino Alto Adige, Veneto, Friuli Venezia Giulia ed Emilia Romagna, si distingue rispetto alle altre macro-aree per una migliore prestazione dei suoi studenti, in matematica e scienze, sia nella quarta classe della scuola primaria che nella terza classe della secondaria di primo grado. Essa è, fra l’altro, la sola area che in matematica ottiene, all’ottavo anno di scolarità, un risultato di alcuni punti superiore alla media TIMSS, pur condividendo con le altre macro-aree la tendenza generale ad un abbassamento dei punteggi, in termini relativi, nel passaggio dalla quarta elementare alla terza media (Cfr. Tavole 6 e 7).
9. Nella scuola primaria le tre macro-aree Nord-Ovest (Val d’Aosta, Piemonte, Liguria, Lombardia), Centro (Toscana, Umbria, Marche, Lazio) e Sud (Abruzzo, Molise, Campania, Puglia), ottengono punteggi complessivamente molto simili, molto più elevati della media TIMSS in scienze, simili ai livelli internazionali in matematica. Si conferma dunque che la scuola primaria consegue buoni risultati con un basso livello di dispersione tra aree del paese. I ragazzi della macro-area Sud ed Isole (Basilicata, Calabria, Sicilia, Sardegna), ottengono risultati che sono decisamente inferiori a quelli del resto del paese, in linea con quelli della media TIMSS per scienze, inferiori a questa per matematica.
.......................................................................................................................................

Sono convinta che molti insegnanti abbiano aiutato i loro alunni, almeno nella fase preparatoria dei test e soprattutto nelle scuole periferiche, dove il controllo era meno rigido. Ad ogni modo, taroccati o no, i risultati sono questi. C'è un divario tra le regioni (o macro-aree) italiane, ma mediamente l'Italia non è collocata tanto male, non è proprio il fanalino di coda come il Dubai ed anzi ci sono paesi progrediti come la Norvegia che ottengono punteggi inferiori ai nostri. Emerge che la scuola primaria va meglio della secondaria, comunque ci sarebbe da discutere; teniamo presente il possibile aiuto di cui parlavo, più probabile nella primaria. C'è da riflettere anche sul fatto che nella nostra scuola primaria alle scienze non è mai stato dato un posto di rilievo, per cui è molto strano che i bambini siano così brillanti in questa materia con il poco tempo ad essa dedicato. Siamo forse un paese di potenziali scienzati e non ce ne rendiamo conto? Strano anche perché poi, nelle superiori, c'è un calo nel rendimento degli studenti e all'università le facoltà scientifiche non sono le preferite.
Voi che ne dite?

Buon 2009, Grande Maestro Unico

Caro maestro accentratore, buon anno! Riposa e preparati spiritualmente alle novità che incombono. Anche tu hai diritto a un sano riposo.
Ogni tanto, magari, considera che la scuola non si basa soltanto su di te ma prima di tutto sui bambini; sono loro e non tu il vero centro, lo scopo del tuo lavoro, anche se a volte non ci pensi.

Ora ti senti contento perché la Gelmini ti vuole prevalente e presto sarai unico; che bel regalo ti ha fatto! Ti sta restituendo il potere che temevi ormai di avere perso, con i voti numerici, il grembiulino, il voto in condotta. Non dovrai più discutere con "quelli" di matematica, di storia, d'inglese o di religione che la pensano in un altro modo; avrai finalmente carta bianca in classe, potrai sfogarti a mettere un bel 2 sul registro.

Sì, va bene, ma calma, prima dovrai frequentare i corsi d'inglese e di religione.
Tu, il Grande Maestro superiore a tutti, ti dovrai cimentare come un goffo scolaretto, interrogato da professori (magari più giovani) che ti correggeranno per gli inevitabili errori di pronuncia. Dovrai misurarti con i corsi in modalità blended, parte in presenza e parte on-line, ma non hai sempre affermato che i corsi sono inutili, tanto tu sai già tutto? E il computer, il famigerato internet, a scuola serve o non serve? La religione, poi...chi la conosce meglio di un G.M.?
Sì, G.M., sai benissimo che non è facile apprendere una lingua germanica mai studiata dopo i quarant'anni o i cinquanta...ma ancora non sai quanto è difficile insegnarla! Quando criticavi i metodi di "quello d'inglese" senza neppure avere l'idea di come s'insegna una lingua ai bambini, non pensavi certo di passare dall'altra parte della barricata. E stare dal lato opposto della cattedra, non è facile per chi è abituato al comando.
Ora divertiti!
Non avrai più la giornata libera. Niente più ingressi alle nove e uscite alle undici! Le gite e le uscite toccheranno tutte a te! Molti buoni motivi in meno per cui litigare tra colleghi. Sarai responsabile di tutto, compresa la tecnologia informatica. Certo, ti senti un mago al computer, ma la fatica e la difficoltà di insegnare ai bambini le basi dell'informatica preferisci lasciarla al solito pivello di collega disponibile e non gli cedi più di un'ora. Se poi non gli basta, con venti bambini da seguire, peggio per lui.
Dall'anno prossimo, preparati a sgobbare: in 24 ore dovrai fare quello che prima si faceva in 30 , senza aiuto, e dei risultati ottenuti risponderai solo tu.
Se i ragazzi verranno su ignoranti e maleducati, la colpa non sarà più di "quelli" d'inglese o di religione, ma solo tua e il bello è che dovrai assegnare il voto in decimi...
Accidenti, il ministro ti sta dando un grande onore, hai fatto proprio bene a non scioperare il 30 ottobre! Questa legge è stata concepita per valorizzarti. Era necessario e urgente tagliare i rami secchi, no? E allora, goditi il fuocherello!
In fondo, questa giovane avvocatessa Mariastella Gelmini mi sta diventando simpatica. Con poche parole e pochi atti ti sta obbligando elegantemente a fare quello che non sono riusciti i suoi predecessori con diecimila dibattiti e dossier...che diavolo di donna!
Come sa usare lei il bastone e la carota, nessuno al mondo, tranne naturalmente Lui.
Lui chi? Lui lui o la copia? Ai posteri...